KIND/101: Wie Kinder Sprachen erwerben (DJI Impulse)
DJI Impulse
Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2011 - Nr. 96
Wie Kinder Sprachen erwerben
von Gudula List
Vom ersten Silbenplappern in der Wiege zum Dialog auf Augenhöhe mit Erwachsenen: Im Zuge des Spracherwerbs bilden Kinder ihre kognitiven und sozialen Kompetenzen aus.
Schon Neugeborene beginnen, Sprache zu erwerben. Sie erfahren ihre Mikrowelt mit allen Sinnen wie eine Gestalt, die sich bewegt und verändert, in der sich Empfindungen, Berührungen, Gestik, Gesichter, Sprache miteinander verbinden - im Wechsel von Bedürfnissen und Befriedigungen ergibt dies für die Kinder den Sinn eines Zusammenspiels mit Partnern. Sie ahmen bereits nach kurzer Zeit Bewegungen und Mimik ihres Gegenübers nach und »krähen« munter dazu.
Zunächst ist die Zweierbeziehung das Format dieser Mikrowelt. Und es ist die typische Melodie der direkten Ansprache von Angesicht zu Angesicht, die (sofern die Kinder hören können) einen Einstieg in den vokalischen Austausch bewirkt. Wenn um den fünften Monat herum das Silbenplappern einsetzt, darf man dies durchaus als eine Art Dialog begreifen. Denn bald stimmen die Kinder in die Sprachmelodie ihrer Bezugspersonen ein und erschließen sich aus Rhythmen, Betonung und Gesten noch vor ihrem ersten Geburtstag anfängliche Bedeutungen, die einzelne Redeteile für das gewinnen, was mit ihnen und um sie herum geschieht. Damit wird schon eingeleitet, was später zum Erkennen von Wortgrenzen und Satzgestalten verhilft. Gegen Ende des ersten Jahres beginnen die Kinder schließlich, Teile aus dem Sprachangebot zu imitieren, also gewissermaßen Antworten, Zustimmung und Forderungen zu signalisieren.
Vom Zwiegespräch zum Dialog über Sachen und Ereignisse
Bedeutsam wird bald das sich entwickelnde Zusammenspiel von Sprachmelodie, Aufmerksamkeit und hinweisenden Gesten auf das weitere Umfeld außerhalb der Zweierbeziehung. Waren zunächst Blick, Bewegung und Vokalisation entweder auf das Gegenüber allein oder auf ein Objekt konzentriert, so geschieht ab zwei, drei Monaten vor dem ersten Geburtstag in aller Regel etwas für künftige Interaktionen ganz Entscheidendes: Die Aufmerksamkeit stellt sich auf einen Wechsel zwischen der Gesprächspartnerin beziehungsweise dem Gesprächspartner und dem Umfeld ein. Dabei ist bemerkenswert, dass die Kinder sich der gemeinsamen Konzentration auf einen Gesprächsgegenstand vergewissern, indem sie ihre Blicke zwischen dem durch Gesten Bezeichneten und der Partnerin (oder dem Partner) hin und her bewegen, so als wollten sie sagen »Ich will, dass du siehst, was ich meine und was ich davon halte«.
Damit bemächtigen sie sich einer Gewohnheit, die sie bei Erwachsenen beobachten: Auch die Großen vergewissern sich durch Blickwechsel zwischen dem Gemeinten und dem angesprochenen Kind darüber, dass ihre Botschaften von diesem registriert werden. Anders als die Kinder, die eher noch plappern, sind die Erwachsenen gewohnt, hierbei zu reden, den Dingen und Geschehnissen Namen und Erläuterung zu geben. Erwachsene (auch ältere Kinder) neigen ganz intuitiv dazu, solche Situationen in einer Weise zu gestalten, als teilten sie den Novizen mit, wie sie selbst zu den bezeichneten Ereignissen stehen. Das ist die Fortentwicklung des Zwiegesprächs von Angesicht zu Angesicht hin zu einem mitteilenden, affektiv gestimmten Dialog über Sachen und Ereignisse.
Verstehen, was andere im Sinn führen
Zwar führen die Erwachsenen noch die Regie in diesem Dialog, aber man darf für beide Seiten annehmen, dass die Zeigegesten, die dabei verwendet werden, mehr sind als Hinweise auf die Dinge als solche. Die von Rede begleiteten Gesten der Erwachsenen dienen nämlich keineswegs nur dem Vorführen passender Wörter (dem natürlich auch). Sie unterstreichen jedoch hierüber hinaus die Bedeutung, die Objekte und Geschehnisse für die Gesprächspartner haben, und wirken - wie Tonfall und Mimik - bei der Übermittlung dieser Bedeutungen mit. Auch die Kinder beeindrucken um diese Zeit durch demonstrative Handbewegungen, mit denen sie auf Dinge im nahen Umfeld zeigen, oder durch ausdrucksvolle Gestik, zum Beispiel wenn sie beide Ärmchen hochheben als Aufforderung, in den Arm genommen zu werden. Dies sollte durchaus als ein Verhalten gewürdigt werden, bei dem bereits eine Erwartung der Kinder wirksam ist, dass andere verstehen, was sie im Sinne führen. Und als Zeichen, dass sie mehr und genauer zu verstehen beginnen, was andere ihnen mit ihrem Verhalten und mit ihrem Sprechen sagen wollen.
Der entscheidende Durchbruch im ersten Spracherwerb ergibt sich dann, wenn Kinder von sich aus Gesten mit Artikulationen so zusammenfügen, dass damit Dinge oder Sachverhalte (nicht nur bezeichnet, sondern) qualifiziert werden - wie etwa durch die Zeigegeste auf ein Paar Hausschuhe, kombiniert mit dem vokalisierten »papa«. Dies wohl verstehend und völlig angemessen reagierend, bekräftigen die derart Angesprochenen die Kinder dann zumeist etwa so: »Ja, das sind die Hausschuhe von Papa, er kommt bald nach Hause.«
Mit solchen Kombinationen von Gesten und Artikulationen üben sich die Kinder darin, Aussagen vorzubereiten, die bald auch die Form mehrgliederiger Äußerungen annehmen. Mit den entsprechenden Erweiterungen signalisieren die Partner ihr Verstehen und fordern die Kinder zugleich zu komplexeren Aussagen heraus. In vielen Untersuchungen hat sich bestätigt, dass genau hiermit der Umschwung zur dominant verbalen Ausdrucksfähigkeit geschieht, dass also Verstehen und Produzieren von gegliederter Rede in Gang kommen wird - Fähigkeiten, die sich ja meist von 18 Monaten an stetig, manchmal auch sprunghaft entwickeln. Die Gesten treten allmählich hinter die Verbalität zurück. Sie verschwinden nie ganz. Auch Erwachsene pflegen ihre Rede nonverbal zu begleiten.
Es ist wichtig, in diesem Stadium nicht nur die Erweiterung des Wortschatzes und der syntaktischen Fähigkeiten zu registrieren, sondern wahrzunehmen, dass Kinder ihr wachsendes, noch ganz implizites Verständnis für die Funktionen der Sprache beim Handeln ausbilden. Dass sie zu begreifen und umzusetzen anfangen, was sich dank beginnender sozialer Kognition (dank des Erkennens von Absichten und Wünschen) mit Sprachen in der Interaktion bewirken lässt. Damit ist ein wichtiges Thema der Entwicklungspsychologie angesprochen, das in den Diskussionen über Spracherwerb oft zu kurz kommt, erst recht bei den Verfahren zur Sprachstandsfeststellung, die gegenwärtig so wichtig genommen werden. Es geht darum, wie sich im Verstehen und im Sprechen das wachsende Verständnis spiegelt, das Kinder für Dinge, Ereignisse und Personen entwickeln - und darum, wie das miteinander Handeln und Reden dieses Verständnis wiederum voranbringt.
Bis zu dem Zeitpunkt, zu dem Kinder, eingebunden in die Situationen ihrer noch kleinen Welt, mit Sprache umzugehen lernen, vollzieht sich der Spracherwerb so verlässlich, dass sogar einheitliche Etappen und Meilensteine beschrieben werden. Zwar gibt es in der Zeiterstreckung beträchtliche individuelle Unterschiede, in denen man gewiss auch Wirkungen der sprachlichen Anregung durch das Umfeld ausmachen kann. Tatsächlich lässt sich aber sagen, dass Kinder, die gesund sind, gar nicht umhin kommen, ihren Spracherwerb, soweit das bisher angedeutet wurde, voranzubringen. Der grundlegende Erwerb der Regeln der umgebenden Sprachen (Regeln der Laut-, Wort- und Satzbildung) ergibt sich im alltäglichen Handeln ganz konsequent aus der Interaktion mit Angehörigen und greift auch dann, wenn von Haus aus die Entwicklung nicht eigens mit fürsorglichem Blick auf den kindlichen Spracherwerb begleitet wird.
Mit einem »vielleicht« in die Zukunft blicken
Kinder erweisen sich von Beginn an auf Soziales eingestellt, indem sie eine oft unbändige Lust am Imitieren der Menschen zeigen, die ihnen nahe sind. Sie entwickeln bald Aufmerksamkeit dafür, wohin die Menschen ihre Blicke wenden, mit welcher Mimik und welchen lautlichen Ausdrücken sie schauen, was sie anfassen und was sie damit tun. Wir interpretieren dies (und die weitere Entwicklung gibt uns darin Recht) als Anfänge des Interesses daran, warum die Menschen sich so verhalten, wie sie es tun, welche Absichten sie damit verfolgen. Die Kinder gehen offenbar davon aus, dass sie gemeint sind mit der Rede, und dass sie sich auf etwas bezieht, was gerade geschieht. Wenn sie zum Beispiel gebadet werden, und das Wasser ist schön »warm«, so werden sie das zuordnen und vielleicht sogar das Wort aufgreifen. Sie machen aber dann auch immer wieder die Erfahrung, dass das Wasser kühl wird, und sie abgetrocknet werden müssen - ein einfaches Beispiel dafür, wie kleine Kinder Veränderungen der Situation registrieren. Bis sie diese Erfahrung in Sprache umsetzen, wird es eine Weile dauern. Wenn sie nun aber, sagen wir, in der Mitte ihres zweiten Lebensjahres die Oma mit einem energischen »Komm, warm« ins Badezimmer ziehen, dann dürfen wir davon ausgehen, dass damit sehr effektvoll eine sprachliche Handlung geschieht, die einen kognitiv anspruchsvollen Hintergrund hat: Das Wasser wird kalt!
Hier setzt bereits dekontextualisierte Sprache ein: Es liegt ein konkreter Kontext vor, es geht ins Bad. Aber die Situation findet sich bereits angereichert um mentale Anstrengungen, die Rückgriffe auf frühere Erfahrungen und Ausgriffe auf zu Erwartendes anzeigen. Dieses »In Gedanken Abstand nehmen Können« vom Gegenwärtigen wird mehr und mehr von den sprachlichen Mitteln profitieren, die Kinder sich aneignen.
Der Spracherwerb muss fortschreiten, um den sich entwickelnden Kognitionen Ausdruck zu geben (ja: wohl auch um sie erst zu ermöglichen) und neue Formen sozialen Verstehens und Mitteilens zu installieren. Alle Sprachen stellen hierfür situationslosgelöste Ausdrucksmöglichkeiten bereit. Die kindliche Sprachproduktion bereitet sich, zumeist ab dem dritten Jahr, noch parataktisch darauf vor: Die Kinder reihen Hauptsätze aneinander - »Die weint, der hat den Teddy genommen.« Doch später verlangen solche mentalen Leistungen eher nach verschachtelten Ausdrucksformen, solchen zum Beispiel, die dank der Partikel »weil«, »obwohl«, »hingegen«, »folglich« die zugrunde liegenden Gedanken widergeben können, oder die mit einem »vielleicht« in die Zukunft blicken.
Die brisanten, auch die pädagogisch und gesellschaftlich relevanten, Fragen und Probleme kommen dort ins Spiel, wo es um die kognitive und soziale Entwicklung beginnend mit drei, verstärkt ab vier, fünf Jahren geht. Verlässliche Verläufe des Spracherwerbs der allerersten Zeit bereiten hierauf vor. Jedoch zählen ab dann viele Determinanten, die im weiteren Spracherwerb das begünstigen, was häufig bildungssprachliche Kompetenz genannt wird. Eine der förderlichen Bedingungen für die Ausbildung dieser Fähigkeit besteht darin, dass die Umwelt zu einer Zeit, in der Kinder sich selbst noch eher im Hier und Jetzt bewegen, in ihre Gespräche bereits Elemente von dekontextualisierter Sprache einführt: Begründungen, Vorstellungen in die Zukunft hinein, Nachfragen nach Meinungen und Gefühlen anderer Menschen. Die Kinder reagieren hierauf und greifen die sprachlichen Mittel auf, um auch ihren eigenen reichhaltiger werdenden Kognitionen allmählich Ausdruck zu geben.
Mehrsprachigkeit als Chance
Wenn Kinder in ihrem häuslichen Umfeld nun mehr als eine Sprache vorfinden, so macht es ihnen aller Erfahrung nach keine Mühe, nach demselben Zeitplan zwei oder auch drei Sprachen gleichzeitig zu lernen. Sie mögen unter Umständen im jeweiligen Wortschatz hinter den Erwartungen an einsprachig Aufwachsende eine Weile zurückbleiben, zeigen sich dafür aber kognitiv und sozial oft besonders aufgeweckt und flexibel und beginnen häufig früher, ihre Aufmerksamkeit auf Sprachen als Zielobjekt des Denkens zu richten.
Zu den günstigen Bedingungen für gleichmäßig gelingenden mehrsprachigen Erwerb gehören die ausgeglichene Präsenz und vor allem die gleichmäßige Wertschätzung der Sprachen im Erleben der Kinder, sowie eine gewisse Verlässlichkeit, verschiedenen Personen ihre Sprachen zuordnen zu können. In vielen Fällen wird sich von Anfang an oder später eine der Sprachen zur dominanten entwickeln, oder sie werden je nach Lebensumständen und Kontakten abwechselnd in den Vordergrund rücken. Jedenfalls ist eine von den Erwachsenen derart bewusst und kundig mehrsprachig gestaltete Umgebung zunächst einmal ein Geschenk an Kinder.
Andere Situationen finden sich weit häufiger: seit langem in Regionen (wie zum Beispiel Indien), wo Landessprachen verpflichtend sind, die sich von denen unterscheiden können, die in vielen dort ansässigen Familien gesprochen werden. Oder in neuerer Zeit verstärkt in Einwanderungsländern wie Deutschland, in die Familien ihre Sprachen und Lebensweisen mitbringen und wo sie sich dauerhaft ansiedeln. In beiden Situationen werden Kinder vielfach die Anfänge ihres Spracherwerbs in anderen Sprachen erleben als denjenigen, die sie sich aneignen müssen, wenn sie in öffentlichen Positionen, oder im Einwanderungsland ganz generell, reüssieren wollen. Je nach den Lebensumständen, den Bildungsansprüchen an ihre Kinder, auch je nach Verweildauer und Beziehung zum Land der Migration, werden die Familien jedoch ihrerseits bereits mehr oder weniger mehrsprachige Anregungen bieten.
Aufgaben für die Betreuungseinrichtungen
Was sich bei Kindern, die hier mit geringen Deutschkenntnissen in Krippen und Tagesstätten kommen, in jedem Fall voraussetzen lässt, ist das, was sie den Anfängen ihres Spracherwerbs (seien dabei eine oder mehrere Sprachvarianten im Spiel) verdanken, nämlich: Vertrautheit mit sozialen Beziehungen, in denen Bedeutungen und Mitteilungsabsichten übermittelt werden; verbale Bezeichnungen hierfür; Weltkenntnis in ihrem nahen Umfeld; Erfahrung mit Situationen, in denen sich durch Sprache etwas erreichen lässt, implizites Wissen etwa darüber, dass es Aussagen, Bitten und Fragen gibt, die jeweils unterschiedliche Aktionen nach sich ziehen - mithin all die Grundlagen, auf denen weiteres Sprachenlernen, überhaupt die weitere Entwicklung, aufbauen kann.
Wenn diese Kinder mit zwei, drei oder vier Jahren in die Tagespflege kommen, muss man also auf sie nicht zugehen wie auf kleine Sprachanfängerinnen und -anfänger, sondern darf sie, genau wie Kinder, die von Anfang an mit Deutsch aufgewachsen sind, als Personen ernst nehmen, die in ihre wie immer begrenzte Weltkenntnis eingewöhnt und mit Sprache schon vertraut sind. Kein Kind braucht hier also eine künstlich gebrochene oder eine übertriebene Baby-Sprache. Es geht weniger um eindringliche Benennungen zum Zweck des Vokabellernens, sondern um flüssiges Deutsch. Dies freilich, gerade wenn ein Kind mit der deutschen Sprache noch wenig Erfahrung hat, mit lebhafter Prosodie (Sprachmelodie) und möglichst verständlich, nämlich auf Handlungen bezogen, mit denen die Kinder befasst sind, auch auf die Gefühle, die sie dabei, mit welchen Mitteln auch immer, äußern. Die Kinder holen sich aus dem Sprachfluss heraus, was sie verstehen. Und wenn sie merken, wie interessiert man an ihnen ist, werden sie nachzufragen versuchen und keine Ruhe geben, weil sie besser verstehen wollen. Auch der Erwerb einer hinzukommenden Sprache beginnt, wenn er früh stattfindet, mit der Sprachmelodie, die den Kindern das Erschließen von Bedeutungen erleichtert. Und, vergessen wir nicht: Kinder lernen besonders gern von anderen Kindern!
Das Fazit ist: Die Grundlagen ihres Spracherwerbs bringen alle Kinder von zu Hause mit, viele auch gute Voraussetzungen für ihre weitere kognitive, soziale und sprachliche Entwicklung. Wo dies weniger gewährleistet ist, kommt auf die Betreuungseinrichtungen die Aufgabe zu, (im weitesten Sinne wie oben angedeutet) bildungssprachliche Kompetenzen vorzubereiten. Es ist belegt, dass entwicklungsfördernde Gesprächsfähigkeit, auch wenn sie bisher im häuslichen Umfeld nicht der Brauch gewesen ist, unter kundiger Anleitung lernbar ist. Es lohnt sich also, wenn Einrichtungen mit den Elternhäusern gut darin kooperieren, die Kinder in ihrer weiteren Entwicklung zu begleiten.
DIE AUTORIN
Prof. Dr. Gudula List, Professorin a. D. (geb. 1938), Studium der Psychologie und Sprachwissenschaft in Freiburg und Konstanz, war an verschiedenen Hochschulen tätig, zuletzt in der Heilpädagogischen Fakultät der Universität zu Köln. Schwerpunkte ihrer Arbeit sind Entwicklungs-, Kognitions- und Sozialpsychologie, insbesondere im Hinblick auf Sprachentwicklung, sprachliche Interaktion und Mehrsprachigkeit. Seit einiger Zeit konzentriert sie sich auf den kindlichen Sprachenerwerb und seine Förderung im Elementarbereich.
Kontakt: g.list@t-online.de
LITERATUR
Literaturverweise finden sich in den beiden folgenden Expertisen:
LIST, GUDULA (2011):
Spracherwerb und die Ausbildung kognitiver und sozialer Kompetenzen.
WiFF Expertisen. Band 11. München. Im Internet verfügbar unter:
http://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/WiFF_ Expertise_11_List_Internet.pdf
(Zugriff: 30.8.2011)
LIST, GUDULA (2010):
Frühpädagogik als Sprachförderung. WiFF Expertisen.
Band 2. München. Im Internet verfügbar unter:
http://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/WiFF_Expertise_2_List_2Aufl_Internet.pdf
(Zugriff: 30.8.2011)
DJI Impulse 4/2011 - Das komplette Heft finden Sie im Internet unter:
www.dji.de/impulse
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Quelle:
DJI Impulse - Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2011 - Nr. 96, S. 4-7
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veröffentlicht im Schattenblick zum 7. Januar 2012